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YouTube動画で試験解説（試験は実務に役立たない？）
この動画解説はただの試験解説ではありません。
日本語教育能力検定試験の勉強は
現場で教えるのに役立たないと批判されてきました。
私も新人の頃は日本語教育能力検定試験で学んだ知識を現場で使えていませんでした。
試験勉強と教え方の指導は完全に別れているので
その繋がりに気づけなかったのです。
この動画解説では、試験で学んだことを教え方に繋げます。
実際に日本語学校の授業で使用した教案も公開しています。
問題１
問１ ミニマルペア 正解率90
ミニマルペアは音素が１つ違うだけで異なる単語になるペア
ローマ字あるいは発音記号でみるとわかりやすい。
１ 「aka」と「asa」 音が１つだけ違って「赤」と「朝」という異なる単語のペアになるのでミニマルペア。
２ 「hashi」と「hata」平仮名でみると「し」と「た」の１字しか違わないが、ローマ字で見ると子音も母音も違うので２つの違いがあることがわかる。
３ 「tamago」と「tango」 [m][a]２つの違いがある。
４ 「kagami」と「kagaku」[m][i]２つの違いがある。
答えは１
問２ 自由異音 正解率34
おかえりなさい。平成28年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題３C以来８年ぶりに自由異音が帰ってきました。
英語のrとlのように日本語では区別しない（どちらも「ラ」の子音）が本当は異なる音を異音といい、自由に現れることができる異音を自由異音という。
１ ザ行子音の自由異音[z]と[ð]は平成23年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題１問２で登場している。
[dz]は「ざ」の子音、[dʑ]は「じゃ」の子音。
「ざらざら」と「じゃらじゃら」のように日本語では両者を区別するので自由異音ではない。
２ [r]も[l]も日本語では「ら」の子音。本当は異なる音だが日本では区別せずどちらも自由に使えて「ラーメン raamen /laamen）」と言えるので自由異音
３ 「ン」の発音は直後の音によって決まるので自由ではない条件異音
例）「あんぽ」のように直後が両唇音のときは[m]、「あんな」のように直後が歯茎音のときは[n]
４ 小さい「ッ」の音は直後の音によって決まるので自由ではない条件異音
例）「いったい ittai」のように直後が[t]のときは[t]、「いっぱい ippai」のように直後が[p]のときは[p]
答えは２
問３ 学習者の母語別の誤用の例 正解率43
１ 日本語の「つ」の子音は[ts]だが、英語は[ts]が頭子音（とうしいん）であまり用いられないので[t]が抜けて[s]になることがある。「月（ツキ）」を「スキ」と発音する誤用
２ 日本語の「や」の子音は有声硬口蓋接近音[ j ]だが韓国語にもある（東京外国語大学「朝鮮語を知る」参照）。ザ行音[z]は韓国語にないので「ザマ」を「ジャマ」と発音する誤用がある。
一方、ベトナム語はヤ行・ザ行・ジャ行を区別しないので「山」を「ザマ」あるいは「ジャマ」と発音する誤用がベトナム語母語話者に見られる（ベトナム人日本語学習者のヤ行・ザ行・ジャ行音の知覚参照）
３ 中国語では有声音無声音の区別がない（有気音と無気音の区別がある）。「ガ」と「カ」、「ダ」と「タ」は同じように聞こえる。日本人にとっての”r”と”l”と同じ。「元旦」を「カンダン」と発音する誤用が生じる。
４ ベトナム語はヤ行・ザ行・ジャ行を区別しない。ベトナム語母語話者が「増加」を「ジョーカ」と発音する誤用はある。
答えは２
問４ ローマ字 正解率70
１ 訓令式は同じ音は同じ表記をするため「ダデド」の子音は「d」だが、「ヂ（ジ）」の表記は「zi」、「ヅ（ズ）」の表記は「zu」になる。一方、日本式は五十音図に基づいた表記法なので「ダヂヅデド」の子音は「d」で表記される。
２ 訓令式は「h」。フの子音が「f」で表記されるのはヘボン式。
３ ヘボン式ではチの子音が「ch」、ツの子音が「ts」で表記される。訓令式はタチツテトの子音が「t」で表記される。
４ ヘボン式ではシの子音が「sh」で表記されるように、シの音声学的にサスセソと異なる子音である。
答えは４
問５ ローマ字が発音を正確に示せるとは限らない 正解率98
１ ttが続くので促音を示せている。
２ 最後にnがあるので撥音を示せている。
３ 「数字」を「suji」と表記すると、「すじ」か「すーじ」か分からず、長音の有無を示せない。長音は母音の上に^をつけて表わす。
４ ryで拗音を示せている。
答えは３
問題２ 並列助詞と並列を表す複文
問１ 並列助詞「と」「や」「か」の機能 正解率74
並列助詞と接続詞の比較が平成29年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題3Cに出題されているので合わせて見ておきたい。
接続詞の他にも、接続の機能を持つ形式として、接続助詞、並列助詞がある。語と語をつなぐ場合、接続詞を用いた「黒もしくは後のペン」という表現は、並列助詞を用いて「黒か青のペン」とも言えるが、両者は文法上異なる特徴を持っている。
（15）下線部に関して適当なものは？
１ 「もしくは」は三つ以上の要素を並列できるが、「か」は二者択一の場合にしか用いることができない。
２ 「もしくは」は名詞、動詞、格成分など様々な要素同士を接続できるが、「か」は名詞同士しか接続できない。
３ 「もしくは」は後続部との構造的な結びつきが強く、「か」は先行部との結びつきが強い。
４ 「もしくは」は先行部の要素に情報の焦点があり、「か」は後続部の要素に情報の焦点がある。
「と」「や」「か」で文を作ってみる。
「と」 寿司とラーメンとカレーが食べたい：全部列挙
「や」 寿司やラーメンが食べたい：一部列挙
「か」 寿司かラーメンが食べたい：選択列挙
答えは３
名詞と名詞を対等な関係で結びつけることを基本的な働きとする助詞を並列助詞という。
・佐藤と鈴木がやってきた。
・全部列挙「と」
・一部列挙「や」「やら」「だの」「とか」
・選択列挙「か」「なり」
・累加列挙「に」
例）お弁当にビール、アイスクリームはいかがですか？
現代日本語文法①p113、現代日本語文法②p119参照
問２ 「XといいYといい」「XなりYなり」「XだのYだの」「XであれYであれ」 正解率72
文を作ってみる。
１ 最近は仕事やら家事やらで試験勉強の時間がとれない。
「Yやら」の後に助詞をつけることができる。
２ 分からない問題は、本で調べるなり、AIに聞くなり、してください。
文末に依頼のモダリティ形式を用いることができる。
３ パーティの幹事は、いつだのどこだのと決めることが多くて大変だ。
別の疑問詞を列挙することはできるが同一の疑問詞を列挙することはできない。
×いつだのいつだの決めることが多くて大変だ。
４ 行くのであれ行かないのであれ、早めに連絡をお願いします。
「XであれYであれ」は、XとYに「動詞＋の」を列挙することができる。
答えは４
学びを深めたい人は現代日本語文法⑥p273〜へ。
「〜やら〜やら」
述語の非過去形に接続する。２つの事態を例示的に並列させて、１度にいろいろな事態が生じて、混乱し錯綜した様子を表す。
・去年は、親は入院するやら、息子は大学受験に失敗するやら、大変な１年だった。
・部下に慰められて、うれしいやら情けないやら、複雑だった。
・夜の冬山は暗いやら寒いやらで、１歩も歩けなくなってしまった。
「〜なり〜なり」
動詞の非過去形に接続する。例となる事態を並べる形式で、どの事態を選択するか、選択する人の自由意志に任せるニュアンスを表す。主節には行為要求や意志のモダリティ、あるいは未来の出来事が現れる。
・頭が痛いなら、薬を飲むなり、病院に行くなり、しなさい。
・迷ったら、人に聞くなり、電話をかけるなりして、なんとかたどり着きます。
「〜だの〜だの」
あまり高く評価できない事態を累加し、例示的に示す。不快や憤りを感じる事態であることが多い。
・授業がおもしろくないだの、先生が嫌いだのと言って、勉強しない。
・自分探しをするだのいろいろ経験するだのは若いときにするものだ。
現代日本語文法⑥p273〜より引用
問３ スタイルによる並列の表現の使い分け
接続表現の一覧が現代日本語文法⑦p58にあるので持っている人は要チェック。
１ 「と」のあらたまった表現として「及び」を使うことがある。
２ 「や」のくだけた表現として「とか」を使うことがある。
３ 「と」は全部列挙。「または」は選択列挙。機能が異なるので代わりに使うことはできない。
４ 「や」は一部列挙。「並びに」は全部列挙。機能が異なるので代わりに使うことはできない。
答えは２
理解を深めたい人は現代日本語文法⑦p105〜へ
「および」「ならびに」は並立の用法をもつ。
・関係者の皆様のご理解ならびにご協力に感謝します。
・リー氏の今回の来日の目的は、日本企業を訪問すること、および資料を収集することである。
「および」「ならびに」は並立助詞「と」と置き換えることが可能であるが、書きことばやあらたまった話しことばで「および」「ならびに」が用いられることがある。
また、先行部と後続部に目上の人物など、立てるべき人やものが用いられる場合は「および」は用いられにくい。
・先生方｛*および／ならびに｝ご来賓の皆様、本日は本当にありがとうございます。
・大学院生｛および／ならびに｝研究生のみなさんにお知らせです。
（中略）
「または」「ないし（は）」「もしくは」は排他的選択肢提示の用法をもつ。
・ペン｛または／ないしは／もしくは｝ボールペンで書いてください。
この例では、ペンで書いてもよいし、ボールペンで書いてもよいが、使ってよいのはその２つのみである。
現代日本語文法⑦p106〜より引用
「〜とか〜とか」
「とか」は「と」に「か」がついた形であるが、「〜か〜か」が、列挙された事態の中から１つを選択しなければならない形式であるのに対し、「〜とか〜とか」は、事態は例として挙げられているに過ぎないので、必ずしもその中から選択しなくてもよい。
・メールするとか、ファックスを送るとかして連絡してくれ。
現代日本語文法⑥p277より引用
問４ 「〜たり〜たり」を用いた文 正解率84
文を作ってみる。
１ 素敵なオムライスを食べたりメイドさんとゲームしたり、しませんか？
「〜たり」を用いた従属節を含む場合、主節は勧誘の表現を伴うことができる。
「たり」は主節の文のタイプに制約はない（現代日本語文法⑥p274）。
２ １の例の通り主題の「は」を使わない。
「たり」従属節の中に主題が現れることはない（現代日本語文法⑥p274）。
×大雨は降ったり、暴風は吹いたり、ひどい天気だった。
３ １の例のように主節が丁寧体の場合でも「〜たり」の前は丁寧体にならないのが普通（現代日本語文法⑥p273）。
４ 「〜たり〜たり」が「の」を伴って名詞修飾節となる場合や、それ自体が格成分となる場合もある（現代日本語文法⑥p274）。
・まだ病気が治っておらず、寝たり起きたりの毎日だ。
・警察は門の前で、行ったり来たりをくりかえしている。
答えは１
「XたりYたり」のような対等な関係にある複数の節（複文）を並列節という。
問５ 並列を表すテ形と連用形の共通ルール 正解率28
文を作ってみる。
１ 連用形の直後に「ね」を後続することができない。
テ形 ：先生は髪が長くてね、背が高い。
連用形：先生は髪が長くね、背が高い×
２ テ形は話し言葉に使用されやすく、連用形は書き言葉で使用されやすい。
３ 従属節と主節の主語は違う場合が多い（現代日本語文法⑥p282）。
テ形 ：おばあさんは山へ行って、おじいさんは川へ行った。
連用形：おばあさんは山へ行き、おじいさんは川へ行った。
４ 並列の用法では、従属節と主節の事態は対等な関係にあるので、入れ替えても意味が変わらない（現代日本語文法⑥p282）。
テ形 ：先生は髪が長くて、背が高い／先生は背が高くて、髪が長い
連用形：先生は髪が長く、背が高い／先生は背が高く、髪が長い
答えは４
テ形・連用形による接続を掘り下げたい人は現代日本語文法⑥p279〜へ。
問題３ 引用
引用は令和2年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題3Cの大問にも登場しているのでまとめて見ておきたい。
問１ 「と」「って」以外の引用形式 正解率64
令和2年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題3Cの問題文に答えがある。
引用において使われる表現の代表的なものには「と」や「ように」がある。
過去問を知らなくても、ヒントが下線部Aの前にある。
「言う」のような発言を表す動詞…とともに…使われる。
言うと一緒に引用形式を作ってみる。
１ べく
勉強するべく言いました×
２ みたいに
勉強するみたいに言いました×
３ ように
勉強するように言いました○
４ らしく
勉強するらしく言いました×
答えは３
引用節の旅をもっと続けたい人は現代日本語文法⑥p26〜へ。
問２ 直接引用と間接引用の区別 正解率74
文を作ってみる。
１ 直接引用：彼は先生に「毎日勉強します」と誓った。彼は先生に「明日は雨です」と伝えた。
直接引用の引用節では「です／します」などの敬体表現が使える。
２ 直接引用：先生は彼に「毎日勉強しろ」と言った。先生は彼に「雨の日も勉強しなさい」と言った。
直接引用の引用節内では「しろ／しなさい」などの命令文が使える。
３ 間接引用：彼は先生に毎日勉強しますよと言った×
直接引用：彼は先生に「毎日勉強しますよ」と言った。
間接引用の引用節では「よ／ね」などの対人的な終助詞が使えない。
４ 間接引用：彼は先生に明日は雨だと言った。彼は先生に毎日勉強すると言った。
間接引用の引用節では「だ／する」などの常体表現が使える。
答えは３
問３ 引用節がいらない動詞 正解率36
引用節が必須かどうか抜いて確認
１ 学生は打ち明けた× 引用節が必須
２ 花子は泣き出した○ 引用節が必須ではない
３ 先輩は語った× 引用節が必須
４ 太郎は思った× 引用節が必須
答えは２
問４ 「と言っている」と「そうだ」の違い 正解率78
1 彼は正しくないと言っている。
「言っている」は、発言の主体を主語として明示するのに適している。
2 彼は彼女が正しくないと言っている。
「言っている」は、引用節が人称代名詞を含む場合も使える。
3 彼は「彼女が正しくない」そうだ× 彼は「彼女が正しくない」と言っている。
「言っている」は、発話された形式を聞いたとおりに伝えるのに適している。
4 明日は雨が降るそうだ。
「そうだ」は、情報源を明示しなくても使える。
答えは１
問５ 「と聞く」と「と思う」の人称制約 正解率43
１ 私は猫が好きだと聞く×
２ 私は猫が好きだと聞く× 私は可愛いと思う○
３ 彼は猫が好きだと聞く○ 彼は可愛いと思う○
４ 彼は猫が好きだと聞く○
答えは２
問題４ 使役
問１ 使役形のグループ 正解率92
動詞のグループについてはこちら
Ⅰグループ動詞は、書く
使役形は、書かせる -aせる
Ⅱグループ動詞は、食べる
使役形は、食べさせる -させる
答えは１
問２ 無対自動詞を使役形にして他動詞の代わりに使う用法 正解率70
対応する他動詞を持たない自動詞（無対自動詞）は平成28年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題1(6)で登場
関連する問題として令和4年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題１（13）【使役文におけるヲ格名詞の意味】も押さえておきたい。
１ 終わらせた
自動詞：終わる
他動詞：終える
２ 着させた
自動詞：着る
他動詞：着せる
３ 泊まらせた
自動詞：泊まる
他動詞：泊める
４ 走らせた
自動詞：走る
他動詞：なし
答えは４
問３ 使うべき使役形を使わない誤用 正解率52
誤用を直してみる
１ 子どもは遊びにより創造性を発達させる。
使役いる
２ 目標の水準に到達することが重要だ。
使役をいらない
３ その知らせは写真をひどく動揺させた。
使役いる
４ 温度や圧力などの条件を変化させて測定した。
使役いる
答えは２
問４ 使役で〈強制〉より〈許可求め〉を先に学ぶ利点 正解率69
日常を振り返ってみると、人に何かを強制するよりも人に許可を求める方が普通の人は多い。
わかりにくい人は〈許可求め〉と〈強制〉の例文を作ればわかりやすい。
〈許可求め〉 私にやらせてください
〈強制〉 彼にやらせます
答えは４
実際の授業でも、〈強制〉の例は学習者の身近になく、導入の談話づくりに苦労した。
問５ 「撮らせて」が「撮って」になる誤用 正解率86
「私にあなたを撮らせて」→「あなたが私を撮って」
「撮る」という行為の主体が変わっている。
答えは３
なお、選択肢１と２について
１ 授受表現の恩恵の向かう先が変わってしまう誤用の例
「食べてくれました」→「食べてあげました」
「てくれる」の恩恵は自分、「てあげる」の恩恵は相手
２ 謙譲語の敬意の向かう先が変わってしまう誤用は？
「海外に参ります」→「海外に伺います×」
「伺います」は行為の向かう先に対する敬語（謙譲語Ⅰ）。海外に敬意を向けるのは変
「参ります」は会話の相手に対する敬語（謙譲語Ⅰ）
詳しくは下記動画の３分４秒以降
答えは３
問題５ 初級のクラス活動
問１ シャドーイングの留意点 正解率87
令和３年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題６ではモデル会話のシャドーイングを行う目的（正答率69）が問われているのでまとめて解きたい。
１ モデル会話と同時に全体の雰囲気を真似するのがシャドーイング○
２ 難易度が高いとほぼ同時に真似できない。
３ 区切るのはリピート
４ 全体の輪郭を真似るのがシャドー（日本語では影）
答えは１
問２ ビルド・アップ練習法の例 正解率74
ビルド・アップ練習法とは、モデルをだんだん長くする練習法。詳しくは次の問いのリンク先のパターン・プラクティス記事参照
１ 未完成なモデル文を完成させるのは完成練習法
２ モデルの語を入れ替えるのは代入練習法
３ モデルを繰り返すのは反復練習法。模倣練習法、リピート練習法とも。
４ モデルをだんだん長くするのはビルド・アップ練習法。拡大練習、拡張練習、拡大ドリル、拡張ドリルとも。
答えは４
問３ パターン・プラクティスを行う際の留意点 正解率50
パターン・プラクティスとは、文法を正確に使えるようにするために、同じパターンを繰り返し練習して覚える方法。文型練習とも。日本語学校の授業では基本練習としてよく行われています。
１ 同じパターンの繰り返しのため同じ練習が続くと飽きる○
２ 例えばモデルを繰り返す（リピート練習）というシンプルな練習法なため、どんな文法項目にも使える。練習方法を変えるのは、文法項目のためではなく学習者を飽きさせず緊張感を保つため。
３ 例えばリピート練習だけだと緊張感がなくなるので、代入練習も入れたりして、緊張感を保つ。
４ 機械的なリピート練習等だけでなく、学習者が意味を考える必要のある完成練習、応答練習等も繰り入れる。
答えは２
問４ ラポート・トークの例 正解率87
ラポート・トークは令和３年度、令和元年度、平成30年度と頻繁に登場しているので過去問を全て解いて確実に理解しておきたい。
ラポート・トークとは、感情に働きかける話し方。自分の気持ちを述べたり共感を示したり。信頼関係を築くトーク。ラポールトークとも。
リポート・トークとは、情報を淡々と伝える話し方。リポーターの話し方。レポートトークとも。
１ 日本で一番大きいという情報を伝えるリポート・トーク
２ へえと共感を示してから、相手が聞いて欲しそうな何を買ったかという質問をしているので感情に寄り添うラポート・トーク
３ 川越の別の呼び名を伝えているリポート・トーク
４ 別の場所からも見えるという情報を伝えるリポート・トーク
答えは２
問５ 学生が自分から話したくなるよう選択権に注意する 正解率74
何が好きかという回答内容は決まっていないので選択権がある。
言語形式は、「〇〇が一番好きですAさんは？」「私は○○が一番好きです」と決まっているので選択権がない。
答えは２
問題６ 旅行のための日本語会話コース
問１ コミュニケーション・ストラテジーの例 正解率84
令和２年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題６問２でも【コミュニケーション・ストラテジーの例】が問われているので挑戦してみよう。
コミュニケーション・ストラテジーとは、コミュニケーションを円滑にするための工夫。
１ 習った表現を現場で試してみるのは、コミュニケーションを円滑にするための工夫ではない。むしろ母国語や慣れた表現の方がコミュニケーションが円滑になるだろう。
２ 友達を作って日本語を使用する機会を増やすことはコミュニケーションの前提条件。ストラテジーを使うのはその後。
３ 別の表現に言い換えることでコミュニケーションを円滑にしている。
４ メモすることは目の前のコミュニケーションを円滑にするためではなくて、覚えておくため。
答えは３
問２ パフォーマンス評価を取り入れる際の留意点 正解率81
令和３年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題11問５【ルーブリックに関する記述】も合わせて解いて理解を深めておきたい。
パフォーマンス評価とは、学習者にロールプレイやエッセイなどの言語的な課題を与え、その遂行（パフォーマンス）の度合いを評価すること。
日本語教育の参照枠p80に詳しく書かれている。
日本語教育の参照枠は今後の日本語教員試験及び日本語教育能力検定試験は大切だが一人で読むのは大変。
要望に応えて以下の動画を作りました。
パフォーマンス評価の利点は以下のとおり
・ 単に、「できた・できない」だけの評価だけでなく、「何がどのくらいできたのか」について、多様な観点から評価を行うことができる。
・ 教師と学習者の双方がパフォーマンスに関する評価基準を共有することで、評価の透明性を高めることができる。
・ 学習者は与えられたパフォーマンス課題に対して、評価基準を基にした明確なフィードバックを得ることができる。
１ 教師と学習者の双方がパフォーマンスに関する評価基準を共有することで、評価の透明性を高めることができる。
２ 「できた・できない」だけの評価だけでなく、「何がどのくらいできたのか」について、多様な観点から評価を行う
３ 複数の教師で採点することで、評価基準がより客観的になる。
４ 客観テストと併用可能。
答えは１
問３ テストとしてロールプレイを行う際の留意点 正解率48
１ A２レベルの学習者にネイティブレベルのスピードは厳しい。
２ メモするとロールプレイが途切れてしまうし、学習者の緊張感や不安感を高める。
３ ロールプレイで決まっているのは状況と役割なので会話は想定通りに進むとは限らない。
４ テストを中断して伝えたらテストにならない。
答えは２
問４ ロールカードに見られるパフォーマンス課題の問題点 正解率49
・令和５年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題６問２【真正性の高い教室活動】
・令和元年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題５問５【授業での生教材の扱い方として真正性が担保されている例】
こられの過去問も一緒に解いて理解を深めたい。
１ ロールプレイなので反応や返答についての情報は不要
２ コースの目標は「旅行先の店や公共機関などで簡単なやり取りをしたり、情報を得たりすることができる」なので、真正性は高い。
３ ショッピングでお店の人に相談する内容はまだ授業で扱っていない。
４ 自分のサイズをお店の人に相談するのは、「旅行先の店」での「簡単なやり取り」といえるので課題の難易度は適切
答えは３
問５ 分析的ループより総合的（全体的）ルーブリックの方が良いところ 正解率34
【分析的（アナリティック）ルーブリック】
・採点基準を複数の観点（例：語彙・文法・内容・流暢さなど）に分け、各観点ごとに段階水準を設定して評価する
・観点別に点数が付くため、どこを伸ばせばよいか学習者に具体的なフィードバックが可能
・教師側は項目ごとにチェックするので採点負荷がやや高い
【総合的（ホリスティック）ルーブリック】
・課題全体を一つの尺度でとらえ、総合点や総合評価語（A‑B‑C など）を与える方式
・短時間で判定でき、複数採点者でも整合を取りやすい
・具体的にどの観点が弱いかまでは示しにくく、学習者への改善指針が曖昧になりがち
１ 評価項目ごとに重み付けを変えられるのは分析的ルーブリック
２ 学習者の持つ能力の強みと弱みを示せるのは分析的ルーブリック
３ 採点が容易で、継続的な評価に適しているのは総合的ルーブリック
４ 観点が詳細で、経験が浅くても評価しやすいのは分析的ルーブリック
答えは３
問題７ 自己主導型学習の進め方のメモ
問１ 学習者オートノミーの説明 正解率96
オートノミー（autonomy）とは自律性、自主性。
学習者オートノミーとは、自身の学習に関する意思決定を学習自ら行う能力
答えは４
問２ 学習目標と学習計画を立てる際の教師の支援 正解率97
１ 目標は具体的なほうがいい。
２ 計画が変われば目標を変更することも。
３ 自己主導型学習なので、学習者自身の関心や学習スタイルに基づいて目標を考えるよう教師は支援すると良い○
４ 教師に委ねるのは自己主導型学習ではない。
答えは３
問３ 自己主導型学習の実行 正解率76
１ 自己主導型学習では学習の進展は学習ごとに異なるので個別に話し合うのが望ましい。
２ 自己主導型学習なので学習者は様々な学習活動だけでなく学習方法についても知識を広げることができる。
３ 自己主導型学習なので内省（ないせい）を記録し、次回の計画を立てることが大事
４ 自己主導型学習では、学習者が互いに話し合い協力することが大切。これをピア・ラーニングといい、試験に頻出するので知らなかった人は下記の記事を読むべし。
答えは４
問４ 学習目標に合ったリソースの使い方 正解率61
１ マニュアル本を読んでメールを書くことで、ビジネスメールが書けるようになる。
２ シナリオプレイとは、シナリオ（脚本）をプレイする（演じる）こと。大学の講義の聞き取りであれば日本人学生に講師役をやらせるよりも、YouTube動画等を用いて本物の大学の講義を聞き、それを聞き取らせたほうがよい。それがリアルガチ。
３ 片仮名語を抜き出して語彙リストを作ることで、時事問題に関する片仮名語を身に付けることができる。
４ 学習者同士でセリフをアフレコ（録音）することで、相手のセリフを聞いたり、録音を聞きなおすことで、イントネーションをつかみ発音を向上させることができる。
答えは２
シナリオ・プレイは平成30年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題6問５でも出題されているのでこちらも解いておく。
問５ 言語学習のためのアドバイジング 正解率85
「言語学習のためのアドバイジング」なので
自分が英語を勉強する時にどんなアドバイスが欲しいか考えると答えが出る。
１ 教師が考える「正しい」学習方法を押し付けられるとやる気が落ちる。
２ 英語を習う時に欲しいアドバイスは「何を習うか（学習内容）」よりも「どうやって習うか（学習過程）」のはず。実際にYouTubeには英語学習の方法論を語る動画で溢れている。
３ ポジティブな表現はやる気につながる。私もそこは気をつけている。
４ 目標言語でアドバイスしても完全に理解できるとは限らないので、場合によっては学習者の母国語で行うとよい。
答えは３
問題８ 文法の授業について相談があります
問１ 演繹的アプローチの短所 正解率54
帰納的アプローチと演繹的アプローチについては過去に何度も問われているので、まとめて解いて理解を深めておく。
１ 演繹的アプローチはまず規則を教えるので言語学習を規則学習だと誤解させる可能性がある。
２ 学習者が間違った規則を構築する可能性があるのは、学習者が規則を見つけ出す帰納的アプローチ
３ 演繹的アプローチも帰納的アプローチも教科書は使える。構成が違う。
演繹的アプローチの教科書と言えば、『みんなの日本語』『Genki Ⅰ・Ⅱ』『Japanese for Busy People Ⅰ〜Ⅲ』『中級へ行こう／中級を学ぼう』
帰納的アプローチの教科書と言えば、『まるごと 日本のことばと文化』『できる日本語』『いろどり 生活の日本語』
４ 演繹的アプローチだろうが帰納的アプローチだろうが学ぶ規則の複雑さは変わらない。同じ規則に対して、どうアプローチするか（どう辿り着くか）という過程の話。
答えは１
問２ 確認テストで分かること 正解率87
確認テストを見る。
ル形（非過去形）かタ形（過去形）を選ぶ問題
「前に」が後続するときはル形…寝る前に歯を磨く
「あとで」が後続するときはタ形…食べたあとで「ごちそうさまでした」と言います。
答えは２
副詞の呼応について学びたい人は平成29年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題1(13)を解くのがおすすめ。
短文と複文の違いについては下記の記事
問３ 母語話者のコーパス 正解率79
コーパスとは、実際に使われた言葉を体系的に集めたもの。
１ 実際に書き言葉、話し言葉として使われた言葉なのでそれぞれの特徴を反映している。
２ コーパスは実際に使われた言葉を集めたものであり、教育的な重要度は関係ない。
３ 共起とは一緒に使うこと。コーパスで一緒に使われた言葉がわかるので、共起しやすい語の組み合わせを調べることができる。共起については令和３年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題４の大問で問われているので合わせて解いておきたい。
４ 例えば「書く」「記入する」が実際にどのように使われたか調べることで用法の違いを確認することができる。
答えは２
令和４年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題10問５では【学習者のコーパス】が問われているので解いて比べてみよう。
問４ ディクトグロスで学習者にあげる文章 正解率52
ディクトグロスの詳しいやり方は、平成28年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題８の資料１にあるので持っている人はラッキー。解いておくこと。
ディクトグロスとは、①まとまりのある内容を持つ短めの文章を教師が数回音読している間に学習者はキーワードのメモを取り、②その後、学習者が他の学習者と協働して元の文章と同等の内容・構成になるよう文章を復元していく活動のこと。
教師が読み上げたテキストの意味を学習者が協働で再構築します（平成24年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題８問５）。
教師が読み上げた文章を、メモや記憶を基に学習者が協力して正確に再構築する（ 平成30年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題11問３）。
１ 興味がある方がモチベーションも上がる。あたりまえ体操。
２ 生教材避ける必要なし。
３ 平成30年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題11問３等で出題されたように他の学習者と協働で再構築するものなので、知らない語彙や文法項目が多いと再構築できない。
４ 平成30年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題11問３等で出題されたように他の学習者と協働で再構築するものなので、理解度に合わせてスピードを調整する必要はない。一人で全部理解してしまったら他の学習者と協働で再構築するチャンスがない。
答えは１
下記記事でディクトグロスと似た概念についてまとめているので該当の過去問を解いておくと良い。
問５ ARCSモデル 正解率75
ARCSモデルは平成29年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題６の大問で問われているので持っている人はラッキー。解いておくこと。
ARCSモデルとは、学習意欲を向上させるためのモデル。教師は、注意（Attention）、関連性（Relevance）、自信（Confidence）、満足感（Satisfaction）という４つの側面を意識して、学習者の学習意欲を引き出す。４つの頭文字をとって、ARCS、アークスモデルと読みます。
| 注意 Attention | 「おもしろい！」「もっと知りたい！」と学習者が思うか |
| 関連性 Relevance | 「あ、この場面よくある！」学習内容が学習者にとって身近か |
| 自信 Confidence | 「やればできそう！」と自信が持てるか |
| 満足感 Satisfaction | 「やってよかった！」と満足感が得られるか |
答えは４
問題９ グローバル化
問１ ステレオタイプ 正解率99
ステレオタイプとは、特定の社会集団やカテゴリーに対する知識や信念（平成27年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題８）
答えは２
問２ カテゴリー化 正解率61
カテゴリー化とは、物事や人を共通の特徴に基づいて分類・グループ分けする心の働き。
１ 年齢や性別、人種で分類するのは簡単なので基準になりやすい。
２ 同じ日本人だからアメリカ人より似ているだろうと考えやすいが本当は日本人でも人それぞれ。
３ 認知的活動、例えば、本を読む時に、「日本人作家」の書いた「ミステリー」が読みたいと考えた場合、ここでは、「日本人作家」「ミステリー」というカテゴリー化が起こっている。このように日常生活においてカテゴリー化は必要不可欠。
４ 日本語ではまとめて「うさぎ」としてカテゴリー化される動物が、英語では「rabbit（アナウサギ）」「hare（ノウサギ）」の２つに分けてカテゴリー化される。このようにカテゴリーの区切り方は普遍的ではなく、文化によって異なる。
答えは４
過度のカテゴリー化の問題点について平成30年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題9で問われているので合わせて解きたい。
問３ 接触したら偏見が減るのはどんなとき？ 正解率58
オルポートの接触仮説を踏まえた異文化接触場面の活動例が、平成30年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題９問５で問われているので持っている人はラッキー。解いておこう。
オルポートの接触仮説とは、①地位の等しい関係の人々が②共通の目的を持って③対立ではなく協力が求められる関係を作るため④社会的な枠組みによる支援が行われることで接触が増えればネガティブな関係は解消していくというもの。
１ 心理的距離を保つという条件はない。
２ 個人が自主的に集団間の接触を増やすのは難しいので、学校で国際交流プログラムを実施するなど、社会的な枠組みによる支援が必要。
３ 異なる目標ではなく共通の目標
４ 上下関係ではなく対等な関係
答えは２
問４ 差別の例 正解率82
差別とは、偏見や先入観などをもとに、特定の人々に対して不利益・不平等な取り扱いをすること。
１ 家を借りるのを拒否するなど不平等な取り扱いをすれば差別だが、心の中で判断するだけでは差別とはいえない。
２ 過度に一般化するだけでは差別ではない。
３ みなすだけでは差別ではない。
４ 外国人であることを理由に雇用を拒むのは、日本人と比べて、不平等な取り扱いをしているので差別。
答えは４
問５ 多様性の理解を形成する効果的な方法 正解率56
１ 「身につけてもらう」という態度はオルポートの接触仮説４条件の①対等な関係に反している。
２ より多くの国からの留学生を受け入れるだけでなく、②共通の目的をもって③協力する必要がある。
３ 直接対話するのは①対等な関係であるし②相互理解という共通の目的があり③協力する必要がある。④公共団体が主催するイベントなので社会的な枠組みによる支援もある。
４ 雇用者と労働者は①対等な関係ではない。
答えは３
問題10 外国語教育で何に重点を置くか時代によって変化した件
問１ 文法を重視した指導法の例 正解率47
PPPは令和元年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題５問２でも登場しているのでやっておくと良い。
１ CBIは内容重視の指導法
２ PPP（提示―練習―産出）は文法を重視した指導法、外国語教育において伝統的かつ広く用いられている指導モデル。特に文法や構文、定型表現などの導入に効果的。
４ TPRはリスニング重視の指導法。聞いた通りに身体を動かし言葉を覚える。
答えは２
各用語の詳しい解説は下記記事
問２ 社会言語能力の例 正解率91
カナル&スウェインのコミュニケーション能力は頻繁に試験に出る。
質問も多いので別記事で練習問題を作成しました。ぜひチャレンジして欲しい。
１ 会議で言い間違いをしてコミュニケーションに問題が発生したとき、修正して立て直すのはストラテジー能力（方略的能力）
２ 順序立ててわかりやすく伝えるのは談話能力
３ 表現を理解し、正しく使えるのは文法能力
４ 敬称を正しく使い分けるのは社会言語能力
答えは４
問３ コミュニカティブ・アプローチ 正解率91
コミュニカティブ・アプローチとは、コミュニケーション能力の向上を重視した教授法。生教材を使ったり、ロールプレイをしたり、ディスカッションしたり、現実にその言語を使う場面での活動を重視します。
１ コミュニカティブ・アプローチでは学習者のニーズを満たすために、難易度ではなく、ニーズに基づき導入する。
２ 形式より意味重視
３ 母語の使用は禁止しない。
４ 形式よりも意味重視（フォーカス・オン・ミーニング）
答えは４
問４ 機能シラバスの特徴 正解率53
シラバス問題はいくつかパターンがあり別記事と動画にまとめている。
あらゆるシラバス問題に対応できるよう他の過去問にも挑戦して欲しい。
１ 言語形式の持っている働き（機能）を、話者の表現意図と結び付けて提示するのが機能シラバス
例）「〜てもいいですか」という言語形式の持っている機能（許可求め）を、話者の表現意図（トイレ借りたい）と結び付けて提示する→トイレを借りてもいいですか。
２ 学習者の関心のあるトピックに関連する語彙・表現や会話を提示するのはトピックシラバス（話題シラバス）
３ 「空港で」「レストランで」など特定の状況でよく使われる典型的な会話を、状況ごとに提示するのは場面シラバス
４ 学習者の生活や仕事で必要とされる言語技能を、技能別（「話す」「聞く」「読む」「書く」）に提示するのは技能シラバス（スキルシラバス）
答えは１
問５ 第二言語不安を緩和するために有効な教師の対応 正解率97
１ 競わせると不安が募る。
２ 励まし支援すると不安が和らぐ。
３ 課題が多いと不安が募る。
４ 個人差を配慮しないと不安が募る。
答えは２
問題11 第二言語習得
問１ インプット仮説 正解率93
１ クラッシェンのインプット仮説では習得は無意識で自然に行われるもの。
２ 大阪に住んでいたらいつの間にか大阪弁を覚えるように習得は自然で無意識に行われるもの
３ 理解可能なインプットを多く受けることで、習得が促進される。
４ インプットで得た表現を使用し、相手の反応を確かめることが習得につながるとするのはロング氏のインターアクション仮説
答えは３
問２ 明示的知識と暗示的知識 正解率54
明示的知識とは、意識的に知っている知識。
例）「三単現のsを忘れないようにしよう」と頭で考えて、”He plays soccer” と発話する。
暗示的知識とは、無意識に働く知識。ネイティブスピーカーのように自然に使える知識。
例）“He play soccer” を聞いたときに「何か変だ」と直感的に感じる。
１ 直感や感覚は暗示的知識
２ 生活の中で帰納的に自然に身に付くのは暗示的知識
３ 暗示的知識は、ネイティブスピーカーのように無意識に働く知識なので、性格で流暢な言語運用に関わる。
４ 言語化して説明できるのは明示的知識
答えは３
問３ インターアクション仮説を支持する立場 正解率64
インターアクション仮説とは、相手と交流し、互いを理解しようとする意味交渉こそが第二言語の習得に大切であるとする仮説
１ 互いに足りない情報を補うために、相手と交流し、互いを理解しようとするのはインターアクション仮説を支持する立場の教室活動
２ 一斉に声を重ねて読んでいくような機会的な反復練習はパターンプラクティス
３ チェーンのように質問と答えの発話を機械的につなげていく（チェーンドリル）のはパターンプラクティス
４ モデルの語を教師が指示した語に代入して文の形で口頭算出する（代入練習）のはパターンプラクティス
答えは１
問４ 最近接発達領域 正解率85
最近接発達領域とは、まだ一人ではできないが、他者のサポートを受ければできる領域のこと（平成28年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題10問５）
１ 一人ではできないことでも、教師や仲間に支援され、問題解決の足場を作ってもらうこと（スキャフォールディング）ことで習得が進むと考えるのが最近接発達領域
☆最近接発達領域におけるスキャフォールディングの例（平成28年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題５問２より）
学生：私の国では、金持ちと貧乏な人の、うーん。
教師：格差？
学生：ああ、格差が大きいです。
２ 人間関係や状況等の要因を考慮したうえで言語形式を選択するのは社会言語能力
３ 相手の発話の意味を自分の力で明確にしようとするのはインターアクション仮説の意味交渉
４ 記憶に蓄積したデータと照合し分析できるレベルのインプット、つまり理解可能なインプットによって習得が進むとしたのはインプット仮説
答えは１
問５ ピア・ラーニング 正解率91
ピアラーニングとは、学習者が互いに話し合い協力しながら学ぶ学習。自律性を高める。協働学習とも
４ 「教師の指示通りに」というのが自律性を高める協働学習のピアラーニングと明らかに反する。
答えは４
問題12 母語話者と非母語話者のコミュニケーションの問題
問１ 中間言語の特徴 正解率94
中間言語とは、母語でも目標言語でもない、中間的な発達途上の言語体系。
学習者独自の言語体系で、動的なものと考えられています（平成23年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題８問１）。
答えは３
問２ フォリナー・トークの特徴 正解率82
フォリナー・トーク（Foreigner Talk）とは、Foreigner Talk（外国人と話す）という名前のとおり、母語話者が外国人（非母語話者）と話すときの話し方。言葉を単純化したり、大事な言葉（キーワード）を強調する。
例
「もしよろしければ、こちらにご記入いただけますか？」→ ○「ここ、書いてください」
１ キーワードを強調するのはフォリナー・トーク
２ 提示質問（ディスプレイ・クエスチョン）とは、学習者に学習内容を提示するための質問。質問者は答えを知っている。
提示質問の例：（時計を指して）「今、何時ですか？」
３ フォリナー・トークでは自然なスピードではなく、わかりやすいようゆっくり話す。
４ フォリナー・トークでは相手に伝わるようジェスチャーを使用することも。
答えは１
問３ 意味交渉の例 正解率64
意味交渉の例は過去に何度も問われているので、下記過去問も解いて理解を深めると良い。
・令和2年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題13問５【意味交渉の例】
・平成30年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題13問４【意味交渉の例】
意味交渉とは、理解し合うための工夫。①明確化要求②確認チェック③理解チェックがある。
１ 相手の発話意図を理解して「いいですよ」と返答している。意味交渉ではない。
２ 相手の発話意図を理解して「無理しないで」と返答している。意味交渉ではない。
３ 相手の発話意図を理解して「今日会うのはやめて、また別の日にしましょうか？」と提案している。意味交渉ではない。
４ 相手の発話意図が十分に理解できず、「（国に帰るということは）今の会社を辞めるってこと？」と自分の理解が正しいか確認チェックしている。
答えは４
問４ 自己修復で誤りを言い直す会話の例 正解率87
自己修復（リペア）は下記年度でも問われているのでまとめて解いて理解を深めたい。
修復とは、言い間違いを言い直したり、聞き取れなかったところをもう一度聞くこと。会話の破損した箇所を直す。リペア（repair）とも。
１ 直していないので修復ではない。
２ 「来週」を「先週」に自己修復している。
３ 「旅行に行き、行くと思って」相手が発話する前にすぐ言葉を変えているので、言い間違いとまではいえない。言い淀み。
４ 「いちにん」を「ひとり」に直しているが、自己ではなく他者が直しているので他者修復
答えは２
問５ 母語話者と大学探検する教育的意義 正解率80
１ ゲスト参加者と一緒に大学という現場を探検することで一緒に課題解決を行うチャンスがある。
２ ゲスト参加する母語話者と一緒にフィールドトリップすることで、異文化間でのネットワーク構築の仕方が学べる。
３ 大学のキャンパスがどういう匂いがするか教室ではわからない。現場の空気を実際に吸うことで本を読むだけでは得られない深い理解ができる。例えば、パリは単純に素敵なイメージがあったが実際に駅に行ってみたら小便臭かったとか。
４ ３で述べたように現場には言語以外の刺激がたくさんあるので、言語に集中するなら教室がいいだろう。
答えは４
問題13 会話の授業
問１ 依頼に使える文型 正解率63
１ 「ほしい」という願望表現を「んですけど」で説明して伝えることで依頼している。この表現はとても便利なので某日本語学校では最初の授業で教えていた。動画解説ではこの文型（〜んですが）を使った会話例の教案を紹介しているので見て欲しい。
２ 「ご教授ください」は依頼表現。意向を伝える文型は「行こうと思います」「読もうと思います」
３ 「頼んでもいいですか」は許可を求める表現。恩恵的行為を求める文型は「教えてくれませんか」
４ 「遅くしていただくことはできますか」は恩恵的行為を求める文型。許可を求める文型は「遅くしてもいいですか」
答えは１
問２ 日本文化の謝罪の特徴 正解率75
１ 日本人はよく「すみません」を使う。人に迷惑をかけたら、とりあえず「すみません」という。学校や会社に遅刻した時も言い訳などをせず、まず「すみません」というのが良いとされている。
２ メールや電話で謝罪した時も、後日会った際に「先日はすみませんでした」と謝ることが多い。その場限りで完結させない。
３ 事の是非に関わりなく謝罪する。原因を検討せずに謝罪することが良しとされている。
×「人身事故で電車が遅延したので遅刻しました。私に非はありません」
○「遅れてすみませんでした」
４ 「服を汚してしまってすみません」自分が与えた被害に言及して謝罪する。「怒らないんですね。寛容ですね」とは言わない。
答えは１
問３ 褒めやねぎらいの日本語の例 正解率97
１ 「ご苦労様」は、目上の人が目下の人に対して使う言葉
２ 「良かったですよ」という評価の言葉は目上の人が目下の人に対して使う。
３ 同僚に対しては「お疲れ様でした」とねぎらう。
４ 「いいスーツですね」という評価の言葉は目上の人が目下の人に対して使う。
答えは３
問４ スピーチレベルが会話の中で切り替わる例 正解率95
スピーチレベルやコードスイッチングは下記の通り過去に何度も問われているのでまとめて解いておきたい。
・令和５年度日本語教育能力検定試験Ⅰ問題12問５【スピーチレベルが切り替わる例】
・令和２年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題13問３【会話的コード・スイッチングの例】
・平成29年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題13問３【スピーチレベルが切り替わる例】
・平成28年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題12【会話的コード・スイッチング、状況的コード・スイッチング、隠喩的コード・スイッチングの違い】
スピーチレベルが切り替わるとは、普通体から丁寧体になったり、丁寧体から普通体になったりすること。
１ 友達同士の会話で「ねえ」「なに」「外見て」「え」「雨が降ってるよ（出来事のそのまま描写）」→出来事をそのまま描写する発話は普通体のまま。
２ 初めての人に「年はいくつですか？」「３０です」「え、ほんと！？ 私も！」→逆に丁寧体が基調の会話で、心的距離を近づける発話は普通体で現れる。
３ 友達同士の会話で「ねえねえ」「なに」「ちょっと、お金貸して欲しいんですけど」「またあ？」→逆に丁寧体が基調の会話で、依頼等を働きかける発話は普通体で現れる。
４ 「テストどうでしたか？」「ダメでした」「そうですか」「悔しい〜（話し手の心情をそのまま表明）。次こそ頑張ります！」→丁寧体が基調の会話で、話し手の心情をそのまま表明する読話的な発話は、普通体で現れることがある。
答えは４
問５ 談話標識として機能する慣用的な表現の例 正解率69
談話標識（ディスコースマーカー）は過去に何度も登場している。まとめて解きたい。
・令和６年度日本語教育能力検定試験Ⅲ問題13問５
談話標識とは、談話（会話）でこれから何が来るかの標識。一方通行の道路標識があると、この後に一方通行の道路があるとわかる。道路標識の談話版とイメージするとわかりやすい。
例）
これから話題を変えたいときに「ところで」
これから相手に反論したいときに「でも」
これで、やり取りを終えたいときに「では」
１ 「久しぶりですね」のあとにどんな会話が来るかわからないので談話標識ではない。
２ 「別の話ですが」のあとは「話が変わる」とわかるので談話標識。
３ 「失礼します」のあとに人が入ってくるとわかるが、談話ではないので談話標識ではない。談話ではなく行動の標識になっている。
４ 「ごちそうさまになります」のあとにはお金を払わないことがわかるがこれも談話ではない。
答えは２
問題14 言語、文化、認知の関係
問１ サピア・ウォーフの仮説 正解率73
答えは4
問２ 人称詞の規範的な使い方じゃない方 正解率77
答えは１
問３ 冠婚葬祭で特定の言葉を避けるための表現 正解率69
答えは１
問４ 猫が車の前にいる視点の置き方（指示枠） 正解率79
答えは３
問５ 話し手がより共感しやすい存在に視点を置いてない文 正解率60
答えは１
問題15 日本語を学ぶ児童生徒の背景
問１ 日本語指導が必要な児童生徒が多い言語（令和３年度） 正解率30
答えは４
問２ 日本語指導が必要な児童生徒が多い都道府県 正解率69
答えは1
問３ 令和６年４月の高校生に対する公的な教育支援 正解率35
答えは３
問４ 在外邦人の子どもへの教育 正解率20
答えは３
問５ かすたねっと 正解率49
答えは1
問題16 日本語能力を測定する試験（テスト）
問１ 日本語能力試験 正解率50
答えは1
問２ 日本留学試験 正解率53
答えは4
問３ 日本語能力の条件 正解率27
答えは２
問４ 主観テスト 正解率24
答えは３
問５ ジャーナル・アプローチの特徴 正解率77
答えは３